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以文化产品的创建与管理为核心,创建新型“教研组文化”——“教研组文化”系列之三
作者:李政涛    文章来源:《上海教育科研》2006年9期    点击数:    更新时间:2008-5-2

    明确教研组文化的内涵,确立教研组文化转型的意义及目标,是创建教研组文化的前提和基础,接下来,更重要的还在于以什么样的策略和方式去进行具体的文化创建。根据“新基础教育”现有的实践经验,我们认为,可以在如下方面着手教研组文化的创建。

    建议一:校长不仅要有学校文化意识,还要有教研组文化意识。

    所有的“重心下移”,都要有一个落脚点,而教研组文化则是最终的落脚点所在。只有将文化之根扎在“教研组文化”之中,学校文化的创建才能落到实处。

    建议二:校长要帮助教研组长形成教研组文化意识。

    校长不仅自己要有教研组文化意识,还要进行“文化意识”下移,即下移到教研组长那里,帮助教研组长将文化意识内化到日常化的思维方式之中,转化到常态化的行为方式之中。为此,学校在制定学校文化自我评价的标准时,应纳入教研组文化(不是教研组建设)的评价标准。从评价上,促进教研组长形成“文化意识”。

    建议三:教研组长应形成教研组文化的管理意识。

    教研组存在的许多问题在本质上是该组织成员共有的价值判断问题,即文化问题。一个组织特有的对待事物、活动的态度与方式,决定着该组织各种资源的整合、积聚与增值方式;同样,一个组织特有的对待人的态度与方式,也决定着该组织人才的整合、积聚和增值方式。在这个意义上,人的管理的核心就是文化管理,成功的人本管理必然走向文化管理。作为一种微型组织的管理者,教研组长的管理对象不仅是传统的人与事,而且涉及到“教研组的文化”,换言之,教研组长既是教研组之人的管理者,教研组之事的管理者,更是教研组文化的管理者。教研组长有了自觉的文化管理意识,原先自然生成、自生自灭的教研组文化状态,就有可能得到有效的改变。

    建议四:以内化的文化意识为基础,教研组长应有清晰的阶段意识、敏锐的问题意识、强烈的转型意识、持久的渗透意识、深刻的创新意识。

    所谓“内化的文化意识”,是指教研组长把文化作为自身思考、设计和评价教研组日常活动的视角,时时处处以文化的眼光来对待本教研组的各项工作,对待教研组成员的专业发展。

    所谓“清晰的阶段意识”,意味着教研组长对教研组文化建设过程中呈现出的不同阶段的特征、问题、障碍和发展重心,有清晰的认识和有针对性的对策,既不能滞后,也不能过于超前。例如,教研组文化创建的第一个阶段,是自我诊断阶段。对教研组的已有优势、劣势和潜势的准确把握,对教研组文化愿景的明确定位,是这一阶段的中心任务。如果越过这一阶段,直接进入到操作阶段,其结果只能是无的放矢。

    所谓“敏锐的问题意识”,一是指教研组长要对本教研组文化创建过程中的诸多问题,尤其是对教研组成员的教师发展中出现的各种障碍有敏锐的把握,例如,明强小学各教研组是这样诊断“问题”:

    “教师队伍中,事务型的教师较多,他们忙于完成日常的教育教学工作,忙于处理琐碎的班务,没有静下心来学习、钻研,因而研究的意识较为薄弱,理论的学习较为欠缺,对‘新基础教育’理论缺乏深入理解和掌握,特别是对‘生命·实践’的价值追求往往停留在字面意义上的理解,还无法内化为个人的内在理论。只注重‘一招一式’的模仿,忽视理论指导下的教学方式的整体转型,他们做了很多,却缺乏总结、反思的意识,无论从说的方面还是写的方面都有待提高,应当进一步拓宽视野,转变思维方式,只有这样才能逐步从经验型教师转变为研究型教师。”

    二是提出新的需要解决的“问题”。明强小学提出了如下问题:

    问题之一:教师们在前五年的实验过程中,已经认识到教师应成为“研究性变革实践者”,不仅仅是知识的传授者。但是,如何把自己认同的理念内化为自己的个人理论以及外化为课堂教学行为?其过程和机制何在?

    问题之二:如何发挥教师群体智慧?由过去的把群体智慧的结晶化作一个人的成果转变为在教师个体独立的基础上实现智慧的合力。

    问题之三:如何提高教师群体每一位成员的素养?不断学习,不断挑战自我,成为“新基础教育”的品牌教师和骨干教师

    三是指教研组长对教研组文化的发展态势,尤其是新的文化创生点发展点保持相当程度的敏感。例如,在十年前,当“教师实践智慧”还没有成为中国中小学教师共同关注的“问题”时,明强小学就从叶澜教授在一篇文章中有关“教育智慧”的论述中,敏锐地捕捉到了一个新的问题,并将其转化为新的教研组文化的创生点,提出了培养“智慧型教师”和打造智慧型教研组的文化愿景。

    所谓“强烈的转型意识”,要求教研组长将促进教研组的文化转型作为自身工作的重点。发现转型点,解决转型中的难点,形成转型中的生长点,是在转型性学校变革背景下教研组长应当承担的职责。

    所谓“持久的渗透意识”,表明“文化”在教研组长心目中,不是可以随时更换的外在装饰,而是以潜移默化的方式渗透于日常所有的活动之中,正因为是渗透式的,所以才是长期和持久的,其带来的影响和变化也不是一下子就能看出的,但这种变化一旦产生,就是根本性的和具有转型性意义的。

    所谓“深刻的创新意识”,是把学校文化创新的任务,从校长“下移”到教研组长那里,通过教研组文化愿景的创新、制度文化的创新、日常教研方式的创新等,形成学校文化创新的“地质累积层”。

    建议五:确立教研组文化创建中的立场,即生命·实践立场。

    与其他领域的文化创建不同,教研组文化的创建是基于“新基础教育”的如下基本理念:教研组文化的实践是一种生命·实践的过程,①是一个促进教师的生命主动展现、主动发展的文化,是以改造教师的生活方式为己任的文化。具体而言:

    立场一:培育出适合教师个体发展的教研组文化生态

    立场二:走向“具体的个人”②

    以促进教研组成员的发展为己任的教研组组长,在其眼中的个体教师不是抽象的,而是具体的,这意味着要以对学校教师的个性化解读入手,提出可供选择的文化菜单,包括制度菜单和课程菜单。

    建议六:制定教研组文化的反馈机制与评价机制。

    在学校层面上,学校应有从文化的角度,对教研组文化创建进行评价的标准。③这一标准的核心是创建品牌教研组,而品牌的内核是文化品牌。

    在教研组层面上,教研组自身也应根据实际情况,确定自我评价标准。这一标准里,应全面涵盖教研组文化的基本内涵,兼有物质文化、精神文化、制度文化和行为文化的内容。

    建议七:设想多样化的教研组文化重建的路径。

    所谓重建的“路径”,首先可以转化为抓手或突破口。根据各学校教研组文化的传统与现实,可能的各种路径包括:(1)制定详尽的可操作性强的教研组文化的规划;(2)重点抓好备课组文化的创建,将文化主导权下放给备课组长;(3)以教研组制度文化的创新为突破口;(4)确立新的经教研组成员协商后共同认可的文化愿景;(5)提升教研组成员的文化内涵,确立品牌教师的理想标准,同时为不同层次的教师提供详尽的可供选择的活动菜单,包括开课菜单和读书菜单。

    建议八:以文化产品的创建和管理为核心,提升教研组文化的品牌内涵与知名度。

    对于教研组文化的日常管理而言,除了在组织层面的文化管理,如体制架构和制度管理之外,还存在着另一种管理,即对教研组的文化产品及其传播与共享的管理,这种管理也被称为“知识管理”,或者“文化产品的管理”。

    在教研组层面上的文化产品,可以分成如下类型:

    一是理念性的文化产品。这首先体现在不同学校的教研组提出的各具特色的文化理想和文化愿景之中。例如,洵阳路小学各年级备课组提出的“组训”,就是其独特的文化产品。其次,也体现对各教研组对某一个问题的创造性理解上。例如,上海华坪小学提出的“制度的弹性化”的问题,就是一种颇具特色的创造。再次,还体现在具体的工作思路上。例如,新基础实验学校的语文教研组提出的要将工作重点与教研组特色结合起来开展文化创建的思路,即以教师读书为重点和抓手,营造教研组文化。具体思路是既安排组员共读的书籍、杂志,又要求组员根据自己的“文化盲点”、“专业盲点”来“进补”,期初制定个人读书计划,期中开展读书交流活动,期末撰写个人读书心得,教研组评估、小结读书活动的价值。

    二是物质性的文化产品。如由教师合作开发的校本课程、教案、课件,受到教学研讨的启发,教师撰写的教学著作、论文、随笔、反思日记等。

    三是模式性的文化产品。如新基础教育实验学校语文教研组提出的教研组研修操作模式,具体包括:(1)教研组层面的校本研修在先进课改理念与千变万化教育实践之间的沟通桥梁作用。(2)教研组研修与不同层次的教师专业发展的关系。(3)“问题引导——经验调动(个体谋略)——实践切磋(同伴互助)——理论指导(专家引领)——总结提升——创造新经验、形成新问题”的教研组研修操作模式。(4)在模式实践中,对于本土的个性化经验的发掘,对于此经验的普遍价值的估量。(5)促使教研组层面的研修得以深化并形成良性循环的关键所在。

    四是制度性的文化产品。例如,上海明强小学和华坪小学都形成了适应自身需要的系列化的教研组制度。

    五是策略性的文化产品。这主要集中在具体的可操作的策略和方法层面。例如,上海闵行区实验小学各教研组创造了一种独特的“前移后续式”的教研组活动策略。所谓前移,即抓住各类研讨课、评教课的研究资源,所有教师参与研讨课前的分组、合作教学设计,对研讨课进行先行研究,从而让所有学科组教师提前介入整个研讨活动。所谓后续,即通过研讨课的真实案例,以学科组为单位就整个研讨活动结合每位教师自己的学习和日常工作,再次进行后续的研讨与反思,力争充分用好整个研讨资源,让每一位学科组教师能有所收获。

    这种“教学设计——说课评点——课堂实践——评课研讨——案例分析”的开放式教学系列研讨活动和“前移后续”的教研方式,以及渗透于其中的层次意识,为每位教师专业化发展创设了有针对性的条件,体现各个层次教师的有效成长。

    对于不同类型的文化产品,在学校层面上,学校管理者应将其纳入对教研组的常规管理制度体系之中,并且将其作为学校品牌管理的重要组成部分,定期举行校内各教研组文化产品的交流评比和推广介绍活动。在教研组层面上,教研组长在将其纳入教研组计划的同时,还要有过程管理的意识,及时安排专人负责。同时,对文化产品的管理也要重心下移,以年级备课组为单位,进行文化产品的创建竞赛活动。这将成为品牌教研组的基本构成,也是教研组文化从隐性文化与显性文化实现双向转化的重要标志。在这个意义上,教研组层面上的文化产品创建与管理,是教研组文化建设的核心。

    注释:
    ①参见本刊记者:《为创建生命·实践学派而努力——叶澜教授访谈录》,《教育研究》,2004年第2期。
    ②叶澜:《教育创新呼唤“具体个人”意识》,《中国社会科学》, 2003年第1期。
    ③参见钱薇:《浅谈教研组建设的评价》,《中小学管理》,2006年第2期。



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