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周信东老师《只拣儿童多处行》
作者:陈金铭    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2008-6-9
周信东老师《只拣儿童多处行》

陈金铭

上午第二节,五(10)班,周信东老师将要上的是《只拣儿童多处行》第二课时。这是冰心写于“三年自然灾害”时期的一篇文章,但秉持了冰心散文一贯的风格。

我临近的两个学生,一个男生,一个女生。两个人的书上留下了圈画、批注的痕迹。女生做的细致,男生虽然痕迹较少,但书写很工整。

问询学生,知道,第一课时周老师主要解决了下列问题:朗读课文,读至正确、流利;掌握生字词语,能运用;理清课文脉络。

 

 

 

全课,周老师用这么几个板块组织教学:

一、文章哪些描写让你读出了“儿童多处”?

在这个问题之下,学生做了下列活动:默读,圈画出来。同位交流,相同的地方不必多花时间,不同的地方做交流。

全班交流。

学生从第一段起汇报画出的重点句子。

学生读句子后,老师也范读,请学生分析比较老师和学生谁读的好。

学生说老师读的好,突出了儿童很多,也很快活。他主要是从老师朗读的语气上来判断。

周老师说自己其实读的不好。

又请了其他学生来读,全班齐读。

继续交流写“儿童多处”的句子,重点句子,老师停下来指导学生朗读。

这个环节教学用去了16分钟。

在议课中,大家建议这个环节可以删去或者在二分钟内检查。因为这个问题课前已经布置了预习,而之所以又拿出时间进行默读,圈画,交流,周老师自己说:“已经成了习惯了,不这样做好像不放心。”

二、从哪些语句读出:冰心挑儿童多的地方行走的?

学生继续交流,重点语句仍是指导读,读出相应的语气。在某些关键句处周老师还亲自进行了范读,或者请学生进行了分角色读。

到这里,过去了25分钟。

三、为什么冰心“只拣儿童多处行”?

默读,写批注。

然后小组交流。

我观察身边的小组,四个同学中一个写了“冰心很高兴”,另一个写了“因为看到儿童很开心,所以冰心奶奶就开心。还有一个写了“冰心奶奶爱儿童”,最后一个写了冰心奶奶在“找春天”。

议课中,我建议,这个环节周老师本意是进行最大量的个体单独训练,保证每个学生有充分的时间和机会。但是,从教学效率上讲,可以不用写批注,不用小组交流。因为几乎所有学生都知道上述答案,而这个答案不是靠集体交流或静思默读得来的,而是读课文后一种直觉的答案。

接着学习写海棠一段。

学生读后,周老师特意强调怎样读出“眼前一亮”?

指导这一段朗读后,下课铃声响了。

议课中大家对这种朗读指导讨论后,共识如下:

朗读指导不是目的,只是工具,是为了达成核心教学目标而采取的手段。所以,在教学中,要警惕“语文课就是读书课”、“语文课上总要读点什么”的思想。读本身没有错,但是没有目的的读,就会造成每节课都成了朗读训练指导课。并且指导出的朗读还是那种拿腔捏调的,平常读书用不上的,夸张的,类似诗朗诵的读法。

因为教学安排没有完成,周老师又延长了几分钟。

学生读相关的句子,说说花儿和儿童又什么相似之处?

尽管时间仓促,但学生的答案让人再一次相信孩子的潜能是无穷的。比如,都很美啊,都活泼可爱啊,都有旺盛的生命力啊,都天真绽放啊。

周老师补充,还有都“快乐了自己,也快乐了别人”。接着,老师乘势总结:在冰心奶奶眼中,儿童就是最美的春光啊!

后面周老师还安排学生进行了一个预习的检查:冰心奶奶爱儿童,在她眼中,儿童就是(   )。

这个环节,议课时,大家提出,可以提前检查或课中随机检查。不需要再为能从课文中直接找到答案的问题而在课的最后纠缠过多时间。

最后,周老师还匆匆介绍了冰心,介绍了写作背景。说是作品写于三年自然灾害时期,这篇文章暗喻了祖国就像春天的花儿,就像儿童,挺过了最困难的时期,焕发了新的生机。

这样的补充介绍,我们议课时认为,并不恰当,当然,这主要是教学参考书对教师的误导。冰心的文章一一贯穿始终的是母爱,爱。从五四时代起,她就是这样的写作风格,并不能没有根据地为文章硬贴上一个虚假的标签。即使当时冰心真的有这样的想法,文章确实是有意为政治服务的,但好的文章之所以能超越时代,走到今天,是靠文章本身,而不是贴在文章上的政治标签。所以,这种人为对写作背景进行附会的介绍,今后可能需要我们警惕教学参考书对我们的引导。

 

 

 

在随后的议课中,诸向阳校长提出,中高年级语文教学除了教学框架需要进一步在实践中落实外,还有一个最大的问题:核心教学目标难以把握。

这篇课文的核心教学目标可以定位在:通过语言文字品味冰心文章的一贯特点,把握其爱孩子的主旨;同时在这个过程中进行写作特点(借物喻人)的迁移指导。而周老师课堂上给人展现出的核心教学目标却是朗读的训练。

他建议:直接把课堂教学的第一二个环节删掉,直接从第三个环节入手,重点落实在5——9自然段上。这样能保证有时间达成核心教学目标。

事实上,这篇课文的核心教学目标的另一个:学习文章借物喻人的写作特点可以从课后的第五题入手,“这篇课文主要是写儿童,为什么又有了许多笔墨写花儿?”

另外,对课文中几个精彩的比喻,尽管课堂上在朗读指导中也进行了训练,但训练还可以再明确一些。让学生明确知道比喻句相似性到底在哪里,甚至可以动笔训练。这样才不会出现“一个比喻句,从小学开始训练,到高中考试,还是不会。只有一个原因,老师们根本没有讲过比喻句。”每节课都用一两分钟蜻蜓点水似的走一遍,事实上,学生一年年下来,还是停留在原先的认知层面。

本节课达成的共识如下,或许对我们有较大启发:

中高年级语文教学除了教学框架中推进学生个体学习,反馈、评估、检测的准确、及时、全面外,确定核心教学目标同样重要。即,确定核心教学目标是优先于教学策略的。一堂课的核心教学只有一个或两个,所有教学策略应该围绕教学目标进行。

在干国祥的评课中,一些问题也应该引起我们的高度重视:

综观全课,周老师是把一个高段语文老师的困境,清晰地呈现在自己课堂上。这些困难包括:

1. 如何准确地确定高段文选阅读中的知识点,及在此基础上的教学目标?

2. 预习究竟与教学有何关系?如何利用预习促进教学?

3. 在语文课上如何让每个学生有充分的听说读写的“作业”,并如何对这些作业进行评估?

4. 语文课上,如何才能够让学生获得智力挑战,因而“两眼发光”?

……

第一个问题,事实上本是语文课程与语文教材的缺陷,责任首先在那些“专家”们。但是,作为老师,不能因为原因在外,而对自己的教学放弃高标准的追求。这也就是新教育小学试图建立学科学期学习标准的原因所在。

第二个问题,也正是我们这几天所反复讨论的。预习了,就不能在课堂上重复此一动作(后来我才发现,划出相关语言是课前已经预习的,这样课堂上的划出相关句子,就既是对预习的否定,又让课堂失去了挑战性),还必须对预习做出精确的检测与反馈、评价。还有,要将预习与课堂教学结合起来,课堂教学要成为预习的提升。

第三个问题是语文特有的难题,数学就不存在此问题,英语在这方面的问题也不明显。在语文低段,由于字词与朗读教学是比较明确的重点,这个问题也并不严重,但一到高段,这就成了致命的难题。对高段语文而言,我们必须追问:在字词教学和朗读教学以外,我们还应该做些什么?

这些问题是纠结在一起的。也就是说,明确的知识点,加上有挑战性质的问题(练习),再给予充分的个体学习时间(预习为主)与小组互测互评时间,在此基础上的教师指导全班交流,能够同时解决这几个问题。

这几个问题,其实意味着:

1. 如何发掘语文文本中深藏的知识及其魅力?

2. 如何让每个学生尝试着这种探索性的独力发掘?

3. 如何通过小组互动对个体学习进行反馈并增加交流表达机会?

4. 教师如何起到学生自学所不能替代的引导作用?

 

 

 

下面是我个人对中高年级语文课的一点思考,写出来,希望可以得到进一步的辨析或澄清。

1、中高年级语文教学应该逐渐的向初中、高中语文教学汲取一些核心的东西:明确的语文知识。但是训练形式不能像中学语文那样刻板、机械,注意儿童的心理特点,增加语文语言的魅力,营造课堂和谐学习环境,是持续要强调的。

2、发掘语文文本深藏的知识及其魅力,从一定程度上,也可以看作制定准确的核心教学目标。一堂语文课,如果教学目标出现偏差,哪怕在考卷上也能对付一点得分,但对学生学习能力和语文素养是一种“伤害”。那样,课堂的气氛再热烈、再活跃,价值都极为有限。

3、关于教学的核心目标制定,语文学科有其独特性,每一节课的核心教学目标都不一样。这样,可以有几种途径达到近期和长期结合解决此一问题:

近期:

依靠集体备课:在集体备课中把这个问题集中讨论解决掉。

依靠日常研课:在研课中通过议课逐渐把认识达成共识。

长期:

增强理论素养:尤其是增强语文课程论方面的素养。在课程专家职责缺失的情况下,语文教师同时承担“课程专家、教材专家、教学专家”的三重身份。

4、语文的教学内容应该与听说读写的常态一致,与学术界的最新共识一致。教学语文主要是为了应用。如果课堂上所教的语文只在试卷上有用,只在课堂上展示有用,走到社会上没了用处,很难说这是我们要教的语文。

以朗读教学为例,前些年,语文教学漠视朗读,强调机械操练,很多专家、学者、特级教师呼吁“语文课上要书声琅琅”“语文课就是读书课”。尤其是随着特级教师传播课堂教学频率增加和网络的兴起,这种方向已经出现了偏差。很多老师把其简化为“语文课就是读书课”,或者重点就是“读书”。因此语文课上成了奇怪的“朗读训练课”。读,本身没有错,错的是“不知道为什么读”。



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